Les podcasts Profpower sont destinés à tous ceux qui s’intéressent à la pédagogie ! Ils donnent la parole à des professeurs et vous propose une bonne dose d’inspiration ! Aujourd’hui, nous vous parlons de la classe flexible. Ce podcast est animé par Ophélie Gibert. Elle est professeure de français et rédactrice au Livrescolaire.fr. Une maison d’édition qui publie des manuels innovants et collaboratifs pour le collège et le lycée.

🧑🏼‍🏫 | Aujourd’hui, nous donnons donc la parole à Cécile Baraton, enseignante d’Histoire-Géographie et EMC, au collège Olivier Messiaen, dans l’académie de Nantes. Elle a accepté de partager avec nous son expérience. Bonne écoute !

Alors, si ce sujet vous intéresse et que vous souhaitez en savoir plus sur la classe flexible, nous vous conseillons de lire notre article consacré à ce sujet en vous rendant juste ici ! Vous pourrez retrouver des astuces et des ressources afin de mettre en place ce dispositif.

Vous pourrez également retrouvez les témoignages de Cécilia Lavanant et Nathalie Bernard, toutes deux professeures de mathématiques.

N’hésitez pas à nous laisser un commentaire pour dire ce que vous avez pensé de cet épisode !

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Ces dernières années, le nombre d’élèves allophones en collège général et lycée professionnel ne cesse d’augmenter. On peut le constater au moment des mutations : une ouverture en hausse de postes spécifiques en Français Langue Seconde. Peu d’enseignants bénéficient d’une formation pour s’adapter à ce nouveau public. La même question revient alors régulièrement : comment prendre en charge un élève allophone ? C’est pourquoi, nous avons décidé de partager ici les expériences de professeurs de la communauté, de collège général et de lycée professionnel, autour de l’inclusion des élèves allophones. Ce sujet vous intéresse ? Vous pouvez retrouver notre article en vous rendant juste ici ! 😉

Aujourd’hui, nous donnons la parole aux élèves ! Bashar a accepté de nous raconter son parcours.

Peux-tu te présenter en quelques mots ?

Je m’appelle Bashar. Je suis de nationalité syrienne et je suis né à Raqqa. Je suis arrivé en France début 2017. Je suis resté environ un an à Ferrette (68), au sein de l’association Voisins d’Ailleurs, pour ma rentrée en classe de quatrième. Puis, en troisième, je me suis installé à Mulhouse. Actuellement je suis élève en terminale et je finis mon bac. STI2D (Sciences et Technologies de l’Industrie et du Développement Durable).

Es-tu arrivé directement en France ou y a-t-il eu des étapes dans ton voyage ?

Je suis d’abord passé par la Turquie, à Ankara, pour aller prendre le bateau jusqu’à une île grecque, Santorin. Ensuite, nous sommes partis à Athènes et nous y sommes restés un an. Nous sommes ensuite arrivés en France, en avion.

Quelles sont les aides que tu as reçues, en arrivant en France, pour progresser en français et redevenir élève ?

Au collège, on avait des cours de FLE. D’abord 6 heures par semaine la première année, puis 3 heures. Cela m’a beaucoup aidé à progresser.  Au bout de deux ans, j’ai obtenu mon DELF (Diplôme d’Études en Langue Française).

Au sein de l’association Voisins d’ailleurs, il y avait également des professeurs qui nous aidaient à apprendre la langue. C’était vraiment bien.

Chez moi, sur les conseils de mes parents, j’ai aussi regardé des cours sur Youtube pour m’aider à progresser.

Je dirais que j’ai mis un an et demi, à peu près, à pouvoir m’exprimer correctement et comprendre ce que l’on me disait en français.

Quelles sont les plus grandes difficultés que tu as rencontrées en tant qu’élève en arrivant à l’école en France ?

Apprendre la langue a été la première grande difficulté car en Syrie je n’ai pas appris le français. J’ai dû commencer de zéro ! J’ai trouvé également que les matières littéraires étaient compliquées. Je suis plus à l’aise en sciences.

Ce n’était pas non plus facile pour moi lorsque je suis arrivé, car les professeurs nous proposaient les mêmes cours qu’aux autres élèves de la classe. Par exemple, il n’y avait pas de contrôles adaptés. Il a fallu que je m’intègre rapidement. 

Tu parles de contrôles adaptés, as-tu d’autres idées à proposer pour améliorer l’intégration des élèves non francophones dans les écoles françaises ?

Je pense qu’il est important que le professeur prenne le temps de venir réexpliquer les consignes afin que l’élève comprenne ce qui est attendu dans l’exercice. Il y a quelques professeurs qui l’ont déjà fait pour moi.

En Histoire également, il y a une de mes professeurs qui nous préparait des fiches de révisions : des résumés du cours avec des mots simples à comprendre. Cela m’a beaucoup aidé pour réviser mes leçons.

Quel est ton projet professionnel ?

Quand j’étais petit, je rêvais d’être médecin mais après j’ai réalisé que c’était beaucoup d’années d’études et j’ai changé d’avis ! Actuellement, je m’intéresse beaucoup aux nouvelles technologies. J’ai d’ailleurs été accepté en IUT pour faire un BUT GEII (Génie Électrique et Informatique Industrielle) sur trois ans et ensuite je souhaite intégrer une école d’ingénieur pour travailler dans l’automatisme robotique.

Les podcasts Profpower sont destinés à tous ceux qui s’intéressent à la pédagogie ! Ils donnent la parole à des professeurs et vous propose une bonne dose d’inspiration ! Aujourd’hui, nous vous parlons des dispositifs UPE2A. Ce podcast est animé par Ophélie Gibert. Elle est professeure de français et rédactrice au Livrescolaire.fr. Une maison d’édition qui publie des manuels innovants et collaboratifs pour le collège et le lycée.

🧑🏼‍🏫 | Aujourd’hui, nous donnons donc la parole à Sophie Pecqueur, enseignante en UPE2A, au collège Descarte, dans l’académie de Lille. Elle a accepté de partager avec nous son expérience. Bonne écoute !

Alors, si ce sujet vous intéresse et que vous souhaitez en savoir plus sur l’inclusion des élèves allophones, nous vous conseillons de lire notre article consacré à ce sujet en vous rendant juste ici ! Vous pourrez retrouver des astuces et des ressources afin d’accompagner au mieux les élèves allophones.

La vidéo sur le projet de Sophie Pecqueur : “Ateliers théâtre d’objet dans une classe UPE2A” est disponible ici.

Vous pourrez également retrouvez une série de témoignages d’enseignants et d’élèves allophones en vous rendant sur cet onglet du blog.

N’hésitez pas à nous laisser un commentaire pour dire ce que vous avez pensé de cet épisode !

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Ces dernières années, le nombre d’élèves allophones en collège général et lycée professionnel ne cesse d’augmenter. On peut le constater au moment des mutations : une ouverture en hausse de postes spécifiques en Français Langue Seconde. Peu d’enseignants bénéficient d’une formation pour s’adapter à ce nouveau public. La même question revient alors régulièrement : comment prendre en charge ces élèves ? C’est pourquoi, nous avons décidé de partager ici les expériences de professeurs de la communauté, de collège général et de lycée professionnel, autour de l’inclusion des élèves allophones. Ce sujet vous intéresse ? Vous pouvez retrouver notre article en vous rendant juste ici ! 😉

Nous inaugurons ce recueil d’expériences avec Raphaël Seve, professeur de Lettre-Histoire et Géographie, au Lycée professionnel Simon Lazard (Sarreguemines).

Combien d’élèves allophones avez-vous à charge cette année ?

Quel niveau scolaire ont-ils ?

J’avais plusieurs élèves allophones lorsque je travaillais au Lycée des Métiers Benoît Fourneyron, à Saint-Étienne. Au lycée Simon Lazard, j’en ai une, en pâtisserie. Elle est plus âgée que le reste de sa classe. En Première, ils ont 16 ans, 17 ans, Dahlia en a 21. Il y a un décalage.

Elle est Irakienne. C’était une très bonne élève, qui suivait une scolarité dans son pays. Lorsque l’on discute avec elle, on s’aperçoit très rapidement qu’elle a de grandes capacités.

Quel est le suivi et quelles sont les perspectives pour ces jeunes ?

Sur mon ancien poste, une structure avait été mise en place. Dans mon poste actuel, il n’y a pas de dispositif dédié aux allophones. Lorsque les élèves arrivent, ils intègrent une formation d’un an et après, quelle que soit leur évolution, il n’y a plus de prise en charge. On envoie ces élèves en lycée professionnel, ils vont aller jusqu’en Terminale, car il n’y a plus de redoublement. Mais en Terminale, ils échouent et ensuite il n’y a plus de suivi.

Il y a une distinction importante à faire au niveau de l’âge. Peut-être qu’au collège ils ont encore des facilités, au niveau de l’apprentissage, pour apprendre une nouvelle langue. Mais, j’imagine qu’à 20 ou 21 ans, c’est vraiment très compliqué…

Je pense également, sans surprise, qu’il n’y a pas assez de moyens. On fait tous le même constat.

Qu’en est-il pour Dahlia ?

Dahlia avait un projet professionnel en Irak et une fois arrivée en France, il a fallu tout réapprendre. Elle s’est retrouvée en pâtisserie par hasard. Elle ne se destinait absolument pas à travailler dans ce secteur. C’est une élève brillante qui avait plutôt prévu de longues études. Ce n’est pas évident pour elle, car en arrivant en France à 17 ans, elle part avec beaucoup de handicaps.

Les expériences en entreprise se passent bien pour Dahlia même si elle rencontre des difficultés avec les termes techniques. Bien que ce ne soit pas ce qu’elle souhaite faire, elle s’applique. Souvent ce sont les professeurs en pâtisserie qui lui trouvent des stages. Ils demandent régulièrement à des amis et des collègues des personnes de confiance. Ainsi ils peuvent expliquer le profil de l’élève et c’est souvent des pâtissiers qui sont très patients. Elle n’est pas livrée à elle-même. Il y a une vraie volonté de la part de l’équipe pédagogique d’accompagner les jeunes dans leur insertion professionnelle, ne pas les laisser livrés à eux-mêmes.

Avec un baccalauréat professionnel, elle aura la possibilité de faire des études supérieures, mais ce qui va être compliqué pour elle c’est qu’elle a déjà 21 ans.

Comment adaptez-vous vos pratiques et quelles difficultés rencontrez-vous ?

Ce n’est pas toujours évident. À l’écrit, Dahlia se débrouille vraiment très bien. Par contre, au niveau de l’oral, c’est plus compliqué. Elle est vraiment très timide.

En plus, en arrivant en première, on étudie des textes compliqués. Je n’ai pas trop de solutions parce que quelque part il faut bien que j’avance dans mon programme. C’est important pour les autres. Je rencontre beaucoup de difficultés, car je n’ai pas de temps à lui accorder. Je tente au niveau de mes cours de consacrer plus de temps avec elle.

Dahlia est en binôme avec une très bonne élève qui l’aide beaucoup dans la compréhension des consignes et qui l’assiste durant l’activité. Elle a également mon adresse e-mail et m’envoie souvent des messages quand elle ne comprend pas un travail à la maison. En classe, je lui allège les activités : elle ne réalise que ce qu’elle comprend. Je l’interroge régulièrement pour la pousser à participer.

Je regrette néanmoins qu’il n’y ait pas d’Auxiliaire de Vie Scolaire pour l’épauler. C’est un vrai problème et la plus grande difficulté à laquelle je suis confronté : lui accorder du temps durant la séance.

C’est une classe de Première section Pâtisserie. Ils sont douze élèves, mais tous ont un profil particulier et n’ont pas forcément un niveau scolaire bien meilleur que celui de Dahlia. On a l’impression de ne pas trouver le temps pour chacun. C’est dommageable, de mon point de vue. Au niveau des méthodes, j’y réfléchis vraiment tous les jours dans ma pratique : comment améliorer les choses ? Ce n’est vraiment pas évident.

Des moyens vous ont-ils été accordés pour remédier à vos difficultés ?

L’établissement a accordé vingt-cinq heures tremplins pour accompagner cette élève. Du coup, ce qu’on est en train de faire avec Dahlia, c’est une sorte de dictionnaire avec les lettres de l’alphabet. À chaque lettre, elle doit me dire un mot auquel elle pense. Ensuite, elle m’écrit un texte en faisant du mieux qu’elle peut. Puis, on le reprend ensemble. On voit ce qui a été dans la tournure des phrases, au niveau de la langue. Curieusement, elle apprend extrêmement bien l’orthographe. C’est la seule élève qui ne fait pas de fautes dans la classe ! Nous sommes très étonnés avec le documentaliste, car elle nous a écrit des lettres où effectivement, elle ne fait aucune faute d’orthographe ! Elle a très vite acquis la gymnastique grammaticale. Par contre, il y a des mots qui nous semblent évidents qu’elle ne maîtrise pas. On essaye de travailler le vocabulaire. C’est en ça que l’exercice du dictionnaire est très intéressant.

Extraits du dictionnaire de Dahlia

C’est un processus long, mais il lui permet de voir qu’on s’intéresse à elle. Nous souhaitons ensuite le faire éditer, l’imprimer en livre. Elle a décidé de l’appeler « Mon Chemin ». Le but est qu’elle aille le présenter devant la classe pour essayer de l’intégrer.

Justement, quelle relation entretient Dahlia

avec les autres élèves de la classe ?

Elle n’est pas forcément bien intégrée dans la classe. Les autres sont très bienveillants avec elle, ce n’est pas le souci. Mais il y a un côté stigmatisation, ils ne la traitent pas comme une adolescente ordinaire. C’est quelque chose qui l’énerve. Dahlia se sent vraiment à part. Elle a l’impression qu’on la traite comme une enfant alors qu’elle est plus âgée que le reste du groupe.

Quelles sont les ressources que vous utilisez ?

J’ai découvert Genially. Je suis en train de travailler dessus avec une collègue de Saint-Étienne. On a fait une séquence sur Au Bonheur des dames. Les élèves ont des difficultés de lecture alors on a inclus des enregistrements audio. Lorsqu’ils ont des textes à retravailler et qu’ils sont à la maison, les allophones peuvent avoir l’audio en support. Il s’agit d’extraits de lecture que nous avons découpés à partir de vidéos YouTube. Ainsi ils ne sont pas obligés de lire tout le temps seuls dans leur tête, ils peuvent mettre l’audio lorsqu’ils font le travail à la maison. On tente de trouver des solutions pour que tous les élèves puissent faire le travail demandé.

L’avantage que nous avons en Moselle c’est que tous les élèves de lycée sont équipés d’un ordinateur. Nous sommes très axés vers le numérique. Il y a aussi des inconvénients, car il y a des élèves qui ne veulent plus écrire sur un cahier. Mais, globalement, on se dit que c’est une bonne manière de travailler. Je tente de prendre des solutions d’un peu partout. On essaye à notre niveau d’aider chacun.

En quoi est-ce enrichissant de travailler avec des élèves allophones ?

On a des chapitres en Histoire où justement on parle beaucoup des migrations et je leur demande dans ce cas s’ils ont envie de raconter leur parcours. L’année dernière dans mon ancien établissement, à Saint-Étienne, par exemple, un élève m’a répondu qu’il ne souhaitait pas en parler. Il n’y a aucun problème.

Mais souvent, je me rends compte qu’avec les élèves allophones lorsqu’un feeling se crée ce sont les meilleurs. Ils ont envie parce qu’ils savent très bien la chance qu’ils ont d’aller à l’école. L’an dernier au Lycée des Métiers Benoît Fourneyron, je me souviens très bien, j’en avais deux et, à chaque fois qu’il y avait du bruit dans la classe, ils s’énervaient. Ils disaient aux autres : « Mais arrêtez ! On a envie d’apprendre nous ! On est là pour apprendre, on n’est pas là pour faire n’importe quoi ! ». Je trouvais ça très intéressant comme réaction. Même s’ils ne sont pas dans la voie qu’ils souhaitent, il y a une volonté de savoir et de réussir.

Ce que j’aime avec la voie professionnelle, c’est qu’on a une relation très complice avec les élèves. Je trouve qu’ils en ont d’ailleurs besoin, car d’un point de vue plus général, ce sont des adolescents avec des profils sociaux souvent très compliqués. Ils se raccrochent beaucoup à nous. Il y a vraiment une relation très spéciale.

Pouvez-vous nous raconter un souvenir marquant avec un(e) élève allophone ?

C’était en 2017, les élèves devaient remplir une carte : nommer une région et sa préfecture. Nous avons évoqué les Antilles lors d’un cours d’Histoire. À la place de « Dijon », l’élève a écrit « Guadeloupe ». Je lui ai alors signifié que si la Guadeloupe était aussi proche de Lyon, j’y serais tous les week-ends avec ma femme. ! Je me souviens avoir beaucoup ri avec lui de cette réponse.

Copie de l’élève fournie par Raphaël.

Ces dernières années, le nombre d’élèves allophones en collège général et lycée professionnel ne cesse d’augmenter. On peut le constater au moment des mutations : une ouverture en hausse de postes spécifiques en Français Langue Seconde (FLE). Peu d’enseignants bénéficient d’une formation pour s’adapter à ce nouveau public. La même question revient alors régulièrement : comment prendre en charge ces élèves ? C’est pourquoi, nous avons décidé de partager ici les expériences de professeurs de la communauté, de collège général et de lycée professionnel, autour de l’inclusion des élèves allophones. Ce sujet vous intéresse ? Vous pouvez retrouver notre article en vous rendant juste ici ! 😉

Aujourd’hui, découvrons le témoignage de Laëtitia Riche, professeur de Lettres Modernes dans l’académie de Grenoble.

Comment êtes-vous devenue professeure de FLE

et pourquoi avoir fait ce choix ?

Lors de mon arrivée au collège Revesz-Long à Crest (26), en 2018. Des élèves yézidis sont arrivés dans ma classe un matin, sans que l’équipe pédagogique soit prévenue. Je me suis rapidement rendue à la vie scolaire pour savoir qui étaient ces enfants. J’ai obtenu une formation en urgence au CASNAV à Grenoble, en alphabétisation.

Je les ai pris en charge, car personne ne voulait s’occuper des heures de FLE et cette situation m’affectait. Ce n’était pas possible pour moi que ces enfants restent sans aménagement. J’avais reçu quelques cours de FLE à l’université et j’avais une sensibilité pour les langues, le plurilinguisme et les langues minoritaires. En parallèle de ma carrière dans l’Éducation Nationale, j’ai mené une thèse durant sept ans en socio-linguistique sur les langues minoritaires et langues régionales.

Combien d’élèves allophones avez-vous pris en charge durant cette année à Crest ?

J’avais une dizaine d’élèves à charge avec des profils différents : des Kurdes de la communauté yézidi, des enfants de la communauté du voyage et un jeune africain qui avait déjà bénéficié d’une année de FLE. 

Depuis cette expérience, je suis amenée à prendre en charge régulièrement quatre ou cinq élèves allophones. Il m’arrive également de compléter le travail du professeur de FLE, car les élèves allophones sont placés en priorité dans mes classes. L’année dernière, par exemple, j’ai aidé un Malien et un Congolais avec des cours d’alphabétisation.

Pensez-vous que votre parcours universitaire soit un avantage pour l’enseignement du FLE ?

Oui, bien sûr. Je prends en considération leur langue maternelle, même si je ne la connais pas. Pour les élèves yézidis, j’avais fait beaucoup d’activités autour de leur langue maternelle. Il s’agit de prendre en compte d’où ils viennent d’un point de vue social, la situation dialectale du pays, de la détresse linguistique dans laquelle les élèves se trouvent.

Je pense que ce n’est pas simplement mes études de socio-linguiste. Nous nous sommes rendus compte avec les autres professeurs de FLE, en nous basant sur les études qui ont été menées en sociolinguistique et en FLE, que notre langue maternelle influe beaucoup sur nos apprentissages.

Quelles sont les plus grandes difficultés que vous rencontrez ?

Sans hésitation, l’immersion en classe soudaine. Nous ne sommes pas informés, la plupart du temps, la veille. Il n’y a donc aucune préparation. On ne nous laisse pas le temps de nous retourner pour trouver des solutions. C’est une situation qui met en panique toute l’équipe pédagogique. On se retrouve dans une situation inconcevable : avoir des élèves en face de soi sans avoir aucune activité adaptée.

Il faut aussi souligner le fait qu’il n’y a quasiment aucun document pédagogique. Nous sommes en permanence en train de faire du bricolage.

Quels sont les types d’activités que vous mettiez en place avec vos élèves ?

Je pars du principe que je ne mets pas les élèves allophones de côté en classe entière. Parfois, je n’ai pas d’heures appropriées pour m’occuper d’eux, c’est uniquement durant mes temps de cours. Les élèves allophones n’ont pas de documents différents. Je m’appuie sur les activités que je propose à l’ensemble du groupe. Selon leur niveau, je m’adapte.

Par exemple, pour l’alphabétisation : découvrir repérer le son [a] ou le son [o]. Je leur demande de l’entourer sur la feuille que j’ai distribuée à l’ensemble de la classe. À partir de cette fiche, on crée ensuite des listes de mots.

Lorsqu’ils sont déjà alphabétisés, je leur demande de reconnaître les mots simples et petit à petit, j’augmente le niveau : formation de phrases, reformulation de ce qu’ils ont compris à l’oral, même s’il ne s’agit que de quelques mots, etc.

Après, en cours de FLE, j’ai essayé d’acheter ce que j’ai pu pour l’écriture et la formation des lettres. Le problème, c’est que c’est très infantilisant. Tout ce que je trouve est du domaine de la maternelle, sauf qu’il est impossible de proposer ce type de contenu à des élèves entre 11 et 15 ans. J’ai entrepris un travail de remaniement des activités de cycle 1 et 2.

Régulièrement, je leur demande de réaliser un petit dialogue à partir de ce qu’ils connaissent en français. On part de cette discussion pour étudier le verbe “être”, le verbe “avoir”, etc. Je me sers des acquis des élèves pour construire la séance. Mais aussi de ce qu’ils connaissent dans leur langue. Par exemple, certains sont scripteurs en arabe ou en kurde. Partir de la lettre dans leur alphabet d’origine pour savoir ce qu’elle devient dans l’alphabet latin. Souvent, il y a même des ressemblances.

Les élèves que vous avez eus en classe étaient-ils scolarisés avant leur arrivée en France ?

J’ai eu les deux cas de figure avec des niveaux bien différents. Jusqu’à présent, j’ai toujours fait beaucoup d’alphabétisation.

Souvent, les jeunes ont été scolarisés dans des écoles coraniques, ce qui sous-entend qu’ils sont scripteurs. En d’autres termes, ils savent écrire, mais ils ne savent pas décoder. Ils sont uniquement capable de recopier. C’est une chose à laquelle il faut faire très attention, car on peut se dire : “Ça y est, c’est gagné, il sait faire les lettres et les formes.” Mais finalement, il n’est pas apte à rentrer en situation de production.

Pour les enfants du voyage, on est sur une scolarité en pointillés. Il s’agit de faire beaucoup de remises à niveau.

J’ai eu à peu près toutes les situations possibles… Le seul cas de figure que je n’ai pas rencontré, c’est l’élève allophone qui a un niveau scolaire égal à celui d’un jeune français et qui a uniquement des difficultés au niveau de la langue. J’ai toujours eu des cas beaucoup plus problématiques de migrations.

Ces dernières années, le nombre d’élèves allophones en collège général et lycée professionnel ne cesse d’augmenter. On peut le constater au moment des mutations : une ouverture en hausse de postes spécifiques en Français Langue Seconde. Peu d’enseignants bénéficient d’une formation pour s’adapter à ce nouveau public. La même question revient alors régulièrement : comment prendre en charge ces élèves ? C’est pourquoi, nous avons décidé de partager ici les expériences de professeurs de la communauté, de collège général et de lycée professionnel, autour de l’inclusion des élèves allophones. Ce sujet vous intéresse ? Vous pouvez retrouver notre article en vous rendant juste ici ! 😉

Aujourd’hui, nous retrouvons Hervé Lefebvre, enseignant de Physique-Chimie dans l’académie de Strasbourg et bénévole à l’association Voisins d’ailleurs. Il nous partage son expérience auprès des élèves allophones.

Quand avez-vous été amené à travailler avec des élèves allophones ?

Dans quel contexte ?

Je suis bénévole de l’association Voisins d’ailleurs, dans un centre d’accueil de demandeurs d’asile  à Ferrette (Haut-Rhin). Je fais partie de l’équipe qui assure des séances de soutien scolaire. C’est à partir de ce moment-là que j’ai été amené à travailler avec des élèves allophones. Je n’avais aucune connaissance en la matière. L’objectif était de faire du soutien scolaire en sciences, essentiellement en mathématiques, mais pas nécessairement d’enseigner le français.

Comment et quand avez-vous intégré cette association ?

Au début, je voyais ce flux migratoire venant de Syrie et je me demandais ce que je pouvais faire. Cette association a été montée fin 2016.

Finalement, en 2017, je suis venu un jour apporter des étagères dont je n’avais plus besoin et la vice-présidente de l’association m’a abordé en me demandant si j’aimerais être bénévole et donner des cours. J’ai tout de suite répondu que je n’étais pas professeur de français et que je ne me sentais pas à l’aise à l’idée d’enseigner le FLE. Elle m’a alors expliqué qu’un groupe de jeunes venait d’arriver et qu’ils avaient besoin d’un prof de maths. C’est comme ça que je me suis retrouvé bénévole de l’association ! 😉

Hervé accompagné par Sidra, Bashar et Ravindu (de gauche à droite), trois jeunes de l’association Voisins d’Ailleurs.

Avez-vous finalement été amené à enseigner le français ?

J’ai, entre guillemets, enseigné un peu à certains qui n’étaient pas scolarisés. Lorsque les jeunes ont 16 ans révolus, la scolarité n’est plus obligatoire. Ce qui signifie que lorsqu’il n’y a plus de place ou plus de financement, ces jeunes restent au centre. Quand je venais, j’en prenais un ou deux en cours de français. Je faisais ce que je pouvais à ma hauteur. Je regardais ce qui était demandé pour les examens au DELF par exemple.

Quels bénéfices tirez-vous de cette expérience de bénévole ?

Cette expérience m’a permis de mieux connaître la problématique des réfugiés. Lorsque je suis en présence de personnes qui tiennent des propos racistes ou qui ont des idées toutes faites sur la question, cette expérience me permet d’argumenter et d’affirmer certaines choses, car je les ai en partie vécues, mais aussi parce que j’ai discuté avec des réfugiés.

Cela m’offre aussi la possibilité de rencontrer des personnes de pays très éloignés de la France. On apprend à les connaître un peu mieux et rendre ces territoires qu’on connaît si peu, plus proches de nous.

De quels pays viennent les familles avec lesquelles vous travaillez ?

Il y a plusieurs nationalités qui se côtoient : des Afghans, des Syriens, des Soudanais, entre autres. Beaucoup d’Africains francophones sont également arrivés avec des difficultés moins importantes car les parents, maitrisant le français, peuvent aider les enfants.

Le centre est devenu un hébergement d’urgence dans lequel les familles demeurent en moyenne 2 à 3 mois. L’accompagnement en soutien scolaire est alors plus délicat. Le centre évolue au gré des besoins de l’office de l’immigration.

Comment gardez-vous le contact avec les jeunes que vous avez suivis ?

Parfois je les vois environ une fois par an. Sinon on garde souvent le contact via Whatsapp ou Messenger. Ce qu’il faut aussi savoir, c’est que souvent ces familles ont des démarches à réaliser. Je continue à les accompagner, en complément de l’assistante sociale qui n’est pas toujours assez disponible. Lorsqu’ils ont un souci, ils me contactent également. Dernièrement c’était une jeune fille syrienne qui vient d’avoir 18 ans au mois de décembre et qui a rempli avec moi, à distance, les papiers pour la carte de séjour. Lorsqu’il y a un climat de confiance important, j’arrive à bien aider certaines familles. C’est très enrichissant pour moi aussi. J’ai tenté d’apprendre l’arabe, mais j’ai du mal ! 😅

Quelles grandes différences constatez-vous entre votre travail d’enseignant et votre statut de bénévole ?

Ce qui est très intéressant à l’association, c’est que les parents sont sur place. De ce fait, lorsque l’on prend en charge un jeune dans la structure, l’on côtoie les familles. Les relations sont différentes de celles que l’on peut avoir lorsque nous sommes à l’école. Lorsqu’il y a un souci, on discute directement avec les parents. C’est plus difficile car ils ne parlent ni français ni anglais, mais ils nous voient. Ils ont en quelque sorte espoir que l’on pourra aider leur enfant à s’en sortir. Ce contact permet d’avoir une efficacité d’action.

Quels sont les profils d’élèves que vous rencontrez en tant que bénévole ?

Comme dans la société, en tant que bénévole on rencontre tout type de profils divers et variés. La plupart des élèves sont très volontaires, ambitieux et soutenus par leurs parents. Pour les familles, l’école est la voie de la réussite.Contrairement à ce que certains peuvent penser, il s’agit de jeunes initialement en difficulté, non pas par manque de travail, de capacités ou d’ambition mais parce qu’il y a eu une rupture dans leur scolarité et de l’anxiété développée par rapport à leur parcours personnel.

J’ai pu constater, lorsque les élèves allophones font des stages en Troisième, les professeurs leur conseillent de ne pas aller vers une filière générale ou technologique, car ils vont vers l’échec. En fait, cela dépend des jeunes. Il y en a certains que j’ai vus progresser très rapidement en français, avec beaucoup d’ambition et de facilités. Pour d’autres, une arrivée en France en fin de collège est malheureusement trop tardive pour envisager une filière générale et donc un passage obligé vers une orientation où le niveau d’exigence dans les matières générales sera moins important pour qu’ils puissent réussir le reste de leur scolarité.

J’ai deux élèves syriens, par exemple, qui n’avaient pas été scolarisés depuis cinq ans. Ils sont donc passés du CM2 à la Quatrième ! Je leur dis souvent qu’ils écrivent mieux que la plupart des élèves français de Quatrième ! S’ils sont bien concentrés, ils arrivent à mieux maîtriser la langue, car ils sont plus attentifs.

Pouvez-vous nous parler un peu de votre démarche au sein de votre établissement pour accueillir les mineurs allophones ?

Je suis dans un lycée de campagne avec 1800 élèves, dans le sud de l’Alsace. Il s’agit d’un lycée polyvalent. Le centre de demandeurs d’asile se trouve dans une autre zone rurale. Pour les jeunes qui sont au collège, il n’y a pas de souci, car il y a un établissement à côté, mais pour ceux qui sont au lycée, nous sommes obligés de leur trouver une place en internat. Ils sont à peu près à une heure de route du lieu où ils devraient être scolarisés.

Cela fait deux ans que je demande à mon lycée, qui est le lycée de secteur, de mettre en place une section UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants). S’il y a un centre de demandeurs d’asile, il apparaît comme logique qu’il y ait une structure pour accueillir les élèves allophones, pour qu’ils puissent être formés.

Pour la rentrée 2021-2022, la direction académique a accepté de mettre en place une demi-UPE2A : 12 heures. Sur ce temps accordé 9h sont consacrées au FLE et 3h aux sciences. Une collègue va s’occuper de la partie français et moi j’aurai en charge l’enseignement des maths-sciences. On m’a confié ces heures, car je suis impliqué dans la démarche, mais je n’ai encore aucune expérience en tant qu’enseignant auprès des élèves allophones. Par exemple, à la rentrée je ne sais pas encore qui seront mes élèves ni combien ils seront. Ils n’auront pas le même parcours ni les mêmes objectifs.

Pourquoi est-ce aussi important pour vous que cette structure UPE2A voie le jour dans votre lycée ?

Je me rends compte que l’apprentissage du français est le nœud du problème. Pour les jeunes proches de l’âge adulte, s’il n’y a aucune prise en charge, leur seul moyen d’apprendre le français est de passer par un établissement scolaire. En France, c’est quasiment le seul endroit où l’on va apprendre correctement la langue. C’est le seul espace où il y a vraiment une infrastructure pour apprendre et où les jeunes vont pouvoir se concentrer. Il y a des jeunes qui souhaitent apprendre le français et nous avons la chance d’avoir un lycée polyvalent ! On peut donc organiser un emploi du temps aménagé sur mesure. Cela serait vraiment dommage que les jeunes allophones ne puissent pas en bénéficier.

Quel est le souvenir le plus marquant que vous ayez de votre expérience bénévole avec les Voisins d’ailleurs ?

C’est peut-être le premier jour. La première fois que j’ai vu ces jeunes qui étaient en Quatrième et qui venaient de Syrie. Ils ne parlaient ni anglais ni français. L’un d’entre eux avait une cousine qui parlait anglais et qui pouvait traduire un peu, mais qui n’était pas tout le temps présente. J’ai fait des maths avec eux, de l’algèbre. Ils étaient incapables d’aligner une phrase complète et de comprendre la plupart des mots mais on arrivait à communiquer à travers les symboles mathématiques qui eux étaient communs. Ils avaient vraiment envie et se démenaient, autant que moi, pour que l’on arrive à se comprendre. On a fait connaissance autour d’équations mathématiques.

Il y avait une sorte de concours entre ces trois jeunes à celui qui trouverait le plus rapidement le bon résultat. Chacun voulait réussir, mais aussi me montrer de quoi il était capable. Il y a une très grande fierté liée à la réussite et cette envie m’a beaucoup motivé. Je suis vraiment tombé sur un groupe de jeunes qui était très motivé et très sympathique. Cette expérience a marqué le début de mon implication au sein de l’association.

Ces dernières années, le nombre d’élèves allophones en collège général et lycée professionnel ne cesse d’augmenter. On peut le constater au moment des mutations : une ouverture en hausse de postes spécifiques en Français Langue Seconde. Peu d’enseignants bénéficient d’une formation pour s’adapter à ce nouveau public. La même question revient alors régulièrement : comment prendre en charge un élève allophone ? C’est pourquoi, nous avons décidé de partager ici les expériences de professeurs de la communauté, de collège général et de lycée professionnel, autour de l’inclusion des élèves allophones. Ce sujet vous intéresse ? Vous pouvez retrouver notre article en vous rendant juste ici ! 😉

Aujourd’hui, nous donnons la parole aux élèves ! Ravindu, élève en seconde générale et technologique, a accepté de nous raconter son parcours.

Peux-tu te présenter en quelques mots ?

Je m’appelle Ravindu, je viens du Sri Lanka et j’ai 16 ans. Je suis élève en classe de seconde générale et technologique. J’ai deux petits frères et je suis arrivé en France en 2018.

Quelles sont les plus grandes difficultés que tu as rencontrées en arrivant en tant qu’élève en France ?

Apprendre le français a été la plus grande difficulté : la grammaire et particulièrement les conjugaisons et l’orthographe. Je suis également resté pendant quatre ou cinq mois sans aller à l’école. J’étais à Paris, dans l’attente d’une place pour un logement dans une autre ville. Je suivais des cours en ligne. Nous avons essayé de me faire intégrer un collège sur Paris, en attendant, mais entre-temps, l’OFFI (Office Français de l’Immigration et de l’Intégration) nous a trouvé une place d’hébergement à Ferrette. Je suis encore resté un mois sans aller au collège.

Le confinement a été une autre grande difficulté. De plus, les conditions au sein du logement social n’étaient pas optimales pour suivre des cours en ligne. Cette période a freiné considérablement mon apprentissage.

En Mathématiques ce n’est pas très compliqué, il me suffit de trouver la traduction du chapitre ou des consignes. Mais dans les matières littéraires, ce n’est vraiment pas amusant car je dois traduire l’intégralité du cours et ensuite j’avais du mal à comprendre. Le plus dur pour moi, ce sont les cours d’Histoire.

En Histoire, j’ai fait des progrès durant le troisième trimestre, et le professeur l’a même dit ! Par contre, le français reste très compliqué, surtout depuis que je n’ai plus de FLE. Il me manque beaucoup de vocabulaire pour faire de belles phrases. Le lexique s’apprend avec le temps, au fil des années. Mes parents me conseillent de lire, mais ce n’est pas très agréable… Je dois me forcer.

Quelles sont les aides que tu as reçues, en arrivant en France, pour progresser en français et reprendre ta scolarité ?

J’ai commencé les cours de FLE à mon arrivée au collège. Les professeurs étaient vraiment gentils, ils nous ont demandé si nous avions des questions pour les autres cours. Au bout de six, sept mois, j’arrivais à comprendre des choses pour pouvoir communiquer avec les autres.

Mon professeur de physique, au collège, me parlait anglais et parfois il me proposait des traductions. Cela m’aidait beaucoup car au Sri Lanka j’étais dans une école privée, les cours étaient en anglais.

Mon professeur de français, en classe de troisième, m’a beaucoup soutenu. Lorsque je ne comprenais pas, il venait vers moi pour m’expliquer la consigne. Il passait régulièrement pour savoir si j’avais bien compris.

D’autres élèves de la classe m’apportent également leur soutien. Ils viennent chez moi pour me réexpliquer le cours, m’aider à comprendre ce qui est demandé.

As-tu des idées à proposer pour améliorer l’intégration des élèves non francophones dans les écoles françaises ?

Je pense que ce serait bien si l’enseignant pouvait nous mettre le cours sur clé USB ou le poster en ligne, pour que l’on puisse ensuite apprendre les leçons à la maison. Ainsi, lorsque le professeur demande de prendre des notes nous pouvons garder notre attention sur ce qu’il est en train de dire et avoir le temps de poser les questions.

Sinon, moi par exemple, je parle anglais et Hervé Lefebvre m’a conseillé de me procurer des livres d’apprentissage du français pour les élèves anglophones. Je pense que ce type d’ouvrages peut aider plusieurs élèves.

Quel est ton projet professionnel ?

J’ai toujours voulu travailler dans l’industrie automobile. Lorsque j’étais enfant, je savais déjà que je voulais faire un métier en lien avec les voitures. Au départ, je voulais faire du design et de la carrosserie. Aujourd’hui, je souhaiterais plus travailler dans la mécanique automobile.

Peux-tu nous raconter un souvenir d’élève qui t’a particulièrement marqué ?

En quatrième, lorsque je suis arrivé, il y avait une compétition de baseball dans le collège. Chez moi, au Sri Lanka, on joue au cricket. Les règles sont à peu près les mêmes. J’étais vraiment fort en baseball et c’était un bon souvenir. Cette activité m’a permis de me trouver des amis et de m’intégrer dans l’établissement.

Ces dernières années, le nombre d’élèves allophones en collège général et lycée professionnel ne cesse d’augmenter. On peut le constater au moment des mutations : une ouverture en hausse de postes spécifiques en Français Langue Seconde. Peu d’enseignants bénéficient d’une formation pour s’adapter à ce nouveau public. La même question revient alors régulièrement : comment prendre en charge ces élèves ? C’est pourquoi, nous avons décidé de partager ici les expériences de professeurs de la communauté, de collège général et de lycée professionnel, autour de l’inclusion des élèves allophones. Ce sujet vous intéresse ? Vous pouvez retrouver notre article en vous rendant juste ici ! 😉

Aujourd’hui, nous donnons la parole aux jeunes ! Sidra, élève en classe de troisième, a accepté de nous raconter son parcours.

Peux-tu te présenter en quelques mots  ?

Je m’appelle Sidra, je suis syrienne, kurde. Je suis actuellement en classe de troisième.

Peux-tu nous parler de ton parcours de la Syrie à la France ?

Pour fuir la guerre, avec ma famille nous nous sommes installés pendant 4 ans en Turquie. Ensuite, nous sommes restés un an en Grèce, à Athènes, avant de venir en France. Lorsque je suis arrivée, j’avais 11 ou 12 ans. Dans un premier temps, nous avons été accueillis à Ferrette, avant d’obtenir notre logement actuel.

Quelles sont les plus grandes difficultés que tu as rencontrées en arrivant en tant qu’élève en France ?

Lorsque je suis arrivée en France, je ne savais pas du tout parler français ! J’ai mis 6 mois à bien comprendre le français, à réussir à m’exprimer. Il m’a fallu un an pour maîtriser le vocabulaire plus compliqué.

C’était très dur pour moi de suivre les cours au début. Par exemple, la SVT et les sciences de manière globale, car je n’ai jamais étudié ces matières avant… Maintenant ce sont mes matières préférées avec l’Histoire !

Peux-tu nous parler un peu de ton parcours d’élève avant d’arriver en France ?

En Syrie, j’ai effectué une année de CP, avant de partir. En Turquie, je n’ai pas été à l’école pendant un an, puis j’ai refait un CP et la moitié d’un CE1. Ensuite, je n’ai plus été scolarisée jusqu’à mon arrivée en France. J’ai eu quelques cours en anglais et en grec par des bénévoles d’associations à Athènes, mais c’est tout.

Lorsque je suis arrivée en France, je suis restée environ 3 mois en classe de CM2 pour apprendre la langue et ensuite j’ai fait ma rentrée en sixième.

Maintenant je suis forte en langues, je parle : l’arabe, le kurde, le turc, le français, et un peu d’anglais !

Quelles sont les aides que tu as reçues, en arrivant en France, pour progresser en français et reprendre ta scolarité ?

Il y a des professeurs qui donnent des cours à l’association où j’ai été accueillie mais moi je n’allais pas trop en cours, enfin je n’aimais pas trop ça, surtout la grammaire. Ce que je préférais c’était parler avec les différents enseignants.

J’ai eu aussi accès à des cours de FLE lors de mon arrivée au collège afin de m’aider à progresser en français.

Que souhaites-tu faire à la fin de ton année de troisième ?

Je vais intégrer une seconde générale et technologique. Je souhaite me diriger vers des études de médecine. Je ne sais pas encore exactement dans quel domaine précis.

Ces dernières années, le nombre d’élèves allophones en collège général et lycée professionnel ne cesse d’augmenter. On peut le constater au moment des mutations : une ouverture en hausse de postes spécifiques en Français Langue Seconde. Peu d’enseignants bénéficient d’une formation pour s’adapter à ce nouveau public. La même question revient alors régulièrement : comment prendre en charge ces élèves ? C’est pourquoi, nous avons décidé de partager ici les expériences de professeurs de la communauté, de collège général et de lycée professionnel, autour de l’inclusion des élèves allophones. Ce sujet vous intéresse ? Vous pouvez retrouver notre article en vous rendant juste ici ! 😉

Aujourd’hui, nous retrouvons Marie Astrid Chauviré, professeure Histoire-Géographie et EMC dans l’académie de Créteil.

Comment avez-vous été amenée à travailler avec des élèves allophones ?

J’enseigne l’Histoire-géographie depuis 20 ans, au collège Daniel Féry (94). Il s’agit d’un établissement qui dispose d’une classe UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants). J’ai eu pendant plusieurs années des heures spécifiques en histoire-géographie pour les élèves allophones. Mais le dispositif s’est arrêté au profit d’une inclusion totale des jeunes en classe ordinaire sur certains créneaux.

Les élèves allophones arrivent dans nos classes par vagues migratoires. Il y a quelque temps nous avions de jeunes Syriens et Afghans. En ce moment, nous accueillons plutôt des élèves qui viennent de pays de l’Europe de l’Est. Ceux sont des pays avec des systèmes scolaires assez proches du nôtre.

Quelles sont les difficultés que vous-même et l’ensemble de l’équipe pédagogique rencontrez au quotidien dans l’accueil des élèves allophones ?

Tout d’abord, il s’agit la plupart du temps d’enfants qui ont vécu des épisodes traumatisants. Bien souvent, ils n’ont pas non plus été scolarisés ou très peu. L’école dans les camps, ce n’est pas vraiment l’école…

Nous manquons de supports adaptés. Lorsque l’on distribue aux élèves des exercices de niveau CM, ils se sentent vexés. Les documents sont trop infantilisants.

De plus, ils ne bénéficient d’une place en UPE2A que durant une année scolaire, lorsqu’ils arrivent à en obtenir une. Les élèves originaires de pays francophones sont souvent placés directement en classe ordinaire. Or, les jeunes qui arrivent d’Afrique ont un système scolaire extrêmement différent de l’enseignement français.

Lorsque les jeunes sortent totalement d’UPE2A, l’arrivée en classe ordinaire n’est pas toujours évidente. Par exemple, en classe de troisième, j’ai deux élèves guinéens qui sont relativement à l’aise à l’oral, mais qui ont de grosses difficultés à l’écrit. Enfin, l’UPE2A n’est selon moi pas un dispositif adapté aux élèves NSA (Non Scolarisés Antérieurement).

Pourquoi l’UPE2A n’est selon vous pas adaptée pour accueillir les jeunes NSA ?

Le travail est très différent avec eux : ils lisent parfois, mais pas forcément notre alphabet. Il faut donc tout reprendre.

Quelles sont les difficultés spécifiques à l’enseignement de l’Histoire-Géographie et de l’EMC ?

La confrontation au programme d’Histoire est parfois problématique. La manière d’aborder les thématiques est différente dans chaque pays. De nombreux épisodes de notre programme ne sont pas non plus étudiés dans les autres pays. J’étais par exemple persuadée que mes élèves des pays de l’Est connaissaient le tsar Nicolas II. J’ai été surprise d’apprendre qu’ils n’en avaient jamais entendu parler à l’école.

Dans l’académie de Créteil, nous avons la possibilité de participer à un stage pour nous former à l’enseignement de l’Histoire-géographie pour les élèves allophones.

La géographie n’est pas non plus enseignée de la même façon. Par exemple, j’ai un élève qui a mis trois ans pour venir de Syrie. Il a donc beaucoup voyagé, mais il est incapable de situer par où il est passé. Pour se repérer, sa famille et lui utilisaient un GPS avec les coordonnées fournies par les passeurs. Au Portugal également, on étudie très peu la géographie à l’école. Je rêve d’un livre qui répertorie les différents programmes scolaires ! Ainsi, nous pourrions savoir les notions que les élèves ont abordées ou non.

Quels sont les outils que vous utilisez dans votre établissement pour adapter vos pratiques ?

Dans notre établissement, nous avons pris le parti de communiquer avec les élèves allophones en passant par leur langue maternelle. Nous sommes épaulés par des élèves pairs pour traduire. C’est une aide extrêmement précieuse. Par exemple, les Roumains, les Moldaves et les Ukrainiens comprennent tous le Russe. C’est un gros atout pour trouver un élève tuteur.

Je donne les verbes de consignes dans la langue maternelle du jeune. Lorsqu’il arrive en classe pour la première fois, je me présente à lui dans sa langue maternelle. Les élèves sont toujours très surpris qu’on utilise leur langue. Cela me prend seulement deux minutes de mon temps, mais ça prouve à l’élève que je m’intéresse à lui. Google Traduction est un outil qui est devenu indispensable pour arriver à échanger. Les outils numériques que nous avons sont précieux pour ces enfants. 

Je fais également de la méthodologie, j’étudie avec eux les exercices types que l’on retrouve fréquemment en Histoire-Géo.

J’utilise tous les supports qui peuvent aider à la compréhension : des supports visuels, des sous-mains avec toutes les consignes dans la matière, les dictionnaires lorsqu’il y en a. Un collègue a également proposé l’utilisation de pictogrammes. J’ai  fini par arrêter, car c’était très long à préparer et pas forcément utile.

Même si l’oral est primordial, je tiens à ce que les élèves aient une trace écrite. Ne serait qu’une phrase pour expliquer de quoi nous avons parlé durant le cours. En complément, je leur fournis une photocopie du cours.

En classe de quatrième, par exemple, pour évoquer les valeurs de la République, nous travaillons sur l’endroit d’où l’on vient et où l’on va. Ce projet permet aux élèves allophones de prendre conscience qu’on est tous plus ou moins immigrés. Ils aiment beaucoup cette activité.

Quelles sont les différentes orientations possibles pour les élèves allophones ?

Certains élèves arrivent à poursuivre une très bonne scolarité après le collège. L’une de mes anciennes élèves de troisième – retrouvez son témoignage en fin d’article ! – poursuit actuellement un parcours universitaire prestigieux. Cela varie beaucoup d’un jeune à l’autre. À l’inverse, j’ai eu une élève syrienne qui n’a jamais réussi à lire et à écrire…

Beaucoup de nos anciens élèves nous écrivent pour nous dire ce qu’ils sont devenus !

Questionnaire rempli par une ancienne élève de Marie-Astrid après son départ du collège.